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现代职业教育师资队伍建设论坛综述

发布时间:2017-11-28 14:10   来源:《中国职业技术教育》   作者:车明朝   我要收藏


  师资队伍建设论坛综述本刊记者车明朝重庆师范大学职业技术教育学院副院长南海教授围绕新工业革命对职业教育师资队伍建设提出的挑战进行了分析。他提出,双师型教师是职业院校师资队伍的核心,但是双师型教师的概念一直在不断的探索变动之中。目前来看,主流的有“双证说”“双能说”“双证、双能叠加说”“双职称说”“双层次说”,等等。而当前,在新工业革命的驱动下,现代产业体系必将发生革命性的转型,现代职业教育体系也必将发生从理念到范式到文化的根本性转型,事实表明:中国职业教育“双师型”教师概念正面临着创新问题。

  他指出,以智能制造为主导的新工业革命,其典型特征为信息技术和网络技术的充分利用,要求经济形态、生活方式、工作方式以及职业人才培养模式都要向智能化方向转化,职业人才培养要凸显未来职业的集成化、扁平化、人性化和跨界性、开放性、灵活性。在新工业革命的视域里,中国职业教育“双师型”教师内涵应该做出适应性的变革与完善。

  而从“双师型”教师概念的背景及其发展历程来看,现阶段我国“双师型”教师概念其实既是一种标准又是一种目标。从辩证的观点来看,“双师型”教师是目标与标准、群体与个体的辩证统一。

  师资队伍建设是教育运行的重要核心,职业院校师资建设更为复杂,从外部来讲,产业发展转型升级,新工业革命业的来临,都对职业院校师资个人的知识能力结构提出了新的要求。从内部,教育教学改革持续推进,现代职业教育体系逐步完善,职业教育内部改革不断深化,课程体系、教育教学模式也在不断变革之中,这些改革任务最终都将落实到师资队伍建设上。因此,职业教育师资队伍建设成为职业教育改革的重中之重。如何加强师资队伍建设以适应内外部变革的要求成为当前职业教育发展的重点。

  在本次学术年会中,师资队伍建设也成为分论坛中听众关注的焦点之一。

  新时期对职业教育师资队伍建设的挑战

  基于内外部的环境,他提出,现阶段我们至少应赋予“双师型”教师概念以下两个方面的新内涵:第一个方面,针对我国目前职业教育教师专业能力的“短板”,应强化“双师型”教师根据职业教育理论、技术技能人才成长规律开发和变革课程的能力,具有开发旨在帮助学生成功接受高一级教育及学徒培训课程的能力,具有开发多样化的课程以满足学生个性化培养需要的能力。第二个方面,今天看来,文化基础课教师或学生辅导员,专业课或实训课教师或实习指导教师,专职教师或兼职教师,都应具备职业生涯教育的素质与能力并参与学生职业生涯教育过程的始终。

  新时期、新常态下,外部环境的变革对职业教育内部提出了挑战,在此背景下,职业教育也积极进行了应对,不断加强师资队伍建设,形成了国家级培训、省级培训和校本培训等各级各类培训。在国家的大力推动下,无论是中等职业教育还是高等职业教育师资培训都在大幅增加。与此同时,职教师资专业技能培训标准建设也在逐步规范,先后制订了《中等职业学校教师专业标准(试行)》《中等职业学校校长专业标准》等各类标准。但是,在大力推进的同时,职教师资培训也面临着突出的矛盾。

  湖北工业大学职业技术师范学院院长李梦卿教授就此问题,重点阐述了职教师资专业技能分级培训所面临的挑战。他重点指出了三方面的问题:

  第一,培训主体角度,多元培训格局与市场化程度较低并存的矛盾。2015年中职专业骨干教师国家级培训由97家培训机构承担,其中,普通高等院校60所,中高等职业院校28所,企业5家,其他机构4所,高等院校占总量的62%。

  2015年高等职业院校实施国家级培训512项,其中,高等职业院校承担356项,企事业单位承担63项,高等院校承担19项,教指委等其他机构承担74项,高等职业院校占70%。总体来看,多元培训格局逐步形成,但培训主体类型以学校为主,企业在职教师资专业培训过程中参与程度有待提高。

  培训基地中,学校多,企业少,不符合专业教师实践能力提高的现实需求。

  第二,培训供给角度,协同培训模式形成与供给能力有限同在。当前,职教师资专业技能培训已是职教师资培训的必修内容,职业院校、企业等协同培训职教师资基本已成为共识。但在实践过程中,也存在着理论知识课程较多,专业技能培训所占比重较小的现象,不利于切实提高教师的专业技能水平,针对教师专业技能培训的独立型项目很少,专业技能培训供给能力有待提升。

  第三,参训主体角度,参训意识不断增强与分级培训体系尚未普及的矛盾。职业院校大多数教师都能认识到参加专业技能培训的重要性,但还未形成“全职分阶段”的职教师资培训体系,分级培训尚未普及。职业院校教师教学任务重,很多专业课教师还承担一定的招生任务,教师薪酬待遇不高,很多教师没有精力和时间参加培训。

  针对以上三方面问题,他提出三点建议:一是完善职教师资专业技能分级培训相关政策法规与标准体系,二是加强职业院校教师专业技能校本培训改革,三是提高职业院校教师专业技能分级培训的主体参与度。

  培养卓越的职业教育师资的实践探索

  面对职教内外部对师资队伍的新要求,如何培养优秀的职教师资是职业院校的迫切需求。这方面,浙江工业大学职业技术教育学院院长邱飞岳、天津师范大学田立国分享了各自学校的经验。

  浙江工业大学一方面承担了非师范类本科以上毕业生的职业技术师范教育培训,另一方面也进行专门化、系统化的职教师资培养。他提出职教师资培养中存在的几个突出问题。首先是如何招收乐教、适教的学生。其次,在培养模式中,理论和实践教学如何合理安排。第三,在培养方案中,技术性、师范性和学术性应如何融合。第四,各方协同机制在实习环节如何体现,等等。

  针对上述问题,浙江工业大学首先改革职教招生模式,实施提前录取、“本硕一体化”、允许职教师资类专业间转专业。同时完善师资培养的各项标准,打造理实交替培养模式,构建了“综合素质、专业能力、职业方向”三位一体的课程体系,形成了以“学”为导向的教学模式创新,促成“以教为主”向“以学为主”转换、“基础理论”和“工程实践”衔接、“教学能力”与“人文情怀”培养。

  天津职业技术师范大学以符合现代职业教育发展需求为目标,构建了职教师资人才培养体系。

  在人才培养目标上,他们将本科生定位于为中职学校培养“双师型”教师,高中生源本科专业为“本科+中级职业资格”;技校生源本科专业为“本科+高级职业资格”,部分学生可达到“本科+技师”。

  硕士研究生定位为培养高职院校“双师型”教师及中职学校骨干教师;服务国家特殊需求的博士人才培养项目则定位为高职院校培养专业带头人。

  在培养模式上,在本科生培养方面,首创“双证书一体化”职教师资培养模式,学术性、职业性、师范性相结合制定本科生培养方案,并实行毕业证与职业资格证挂钩制度;创建“本科+技师”人才培养模式,提升职业技能训练层次,强化师范能力养成。在研究生培养方面,引入“双证书一体化”培养模式,发展和创新形成“三性”融合的“双导师、双基地、双证书”硕士研究生培养模式。

  在借助高校力量同时,行业企业也是职业教育师资培养的重要平台,在某些领域,甚至更为重要。如何发挥行业企业的作用以培养职业院校师资?来自重庆师范大学的申文缙认为,构建职业教育教师培训集团是一个有效路径。她以我国第一所职业教育教师培训集团——重庆市职教师资培训集团为典型案例,系统分析该集团发展历程、组织体系、运行机制及保障措施。该集团在政府主导下,构建了政府统筹协调、职教师资培训基地为主体、行业企业积极参与的“高等院校+中职学校+行业企业+研究机构+社会团体”五位一体集团化组织架构。通过这一架构,在组织管理上,集团成为联系政府、院校及行业企业的中介与纽带;在培训教学上,实行院校与企业“双向介入与合作”模式;在科研协作领域,集团为产学研合作搭建起沟通与交流的平台;在资源建设方面,建立了成员单位资源共建共享制度,并成立职业教育教师培训师资库及职业教育资源信息中心。此外该集团还建立相应的成本分担和利益共享机制。

  她认为,当前我国职业教育教师培训体系存在的问题主要包括:培训体系建设目标不明晰、培训体系组织结构欠合理、培训体系运行机制不健全、培训体系保障措施不完善,等等。而职业教育师资培训集团为解决上述问题提供了对策。通过集团,确立了以人为本的建设目标,构建了开放多元的办学体制,形成了协同共建的培训运行机制,培育了民主协商的培训保障文化。这在一定程度上可以更好地发挥教育各利益共同体的作用,形成合力培养职业教育师资。

  在高校、行业面向职业院校开展卓越师资培养培训的同时,职业院校本身并没有坐等,而是积极开展各类校本培训,以培养符合学校自身特色和需要的优良师资。山东莱阳卫生学校介绍其独具特色的“基于SP教学模式下的教师专业化成长路径”。SP是“标准化病人”的简称。这一模式是将专业人员经过训练成为可以模拟体现病症的“标准化病人”并用于教学。它克服了仿真模拟无法互动,真实病人又拒绝学生实习的矛盾,可以有效地运用于教学、考试、培训。莱阳卫生学校将这一模式也用于教师培训与训练,取得了良好效果。

  教育发展,教师为本。卓越职教师资培养一方面需要外援来提供理念、技术的支持,另一方面其核心依然是校内,只有加强校本培训才能真正造就符合本校、本区域、本行业需求的优良师资。

  国外经验借鉴

  积极借鉴国外经验,开阔视野,为我所用,是推进职业教育发展的重要途径。在论坛中,与会学者专门就国外师资培养经验进行了研讨。

  德国职业教育一直是我国职业教育经验引入的重要来源,其师资培养经验也成为会上关注的重点。天津职业技术师范大学武婧提出,随着我国职业教育的发展,对于职教师资的要求随之提高,尤其是对教师的学历要求,许多地区和学校要求硕士毕业生,这就造成了我国培养的本科职业技术师范生没有资格进入职业学校,大量的职技高师本科毕业生找不到对口的职教教师工作。而且对职教师资来说除了专业理论知识,还要掌握教学法的知识和运用,原有的四年本科时间不够完成这两项能力的培养。为了避免教育资源的浪费,让更多职教师资学生顺利就业,需要改变传统的本科培养模式,他提出第一条建议是借鉴德国的本科加硕士一贯制培养模式,延长职教师资的培养年限,提高职教师资的学历水平和教学能力。

  第二是注重职普融通。德国职教师资生都要学习两个专业,包括一个职业类科目和一个普通教育类科目,因此,其培养的职教师资到了职业学校既能教授专业课也能教授普通文化课,实现了职普融通,提高了人力资源的利用率。我国目前职业学校文化课教师和专业课教师是分开培养的,由于职业学校文化课所占课时比重较少,主要以专业课和实训课为主,为了节约办学成本,很多职业学校外聘大量文化课教师,这不仅不利于学校管理,而且文化课的教学质量也无法保证,本身职业学校的学生文化课就较差,加之外聘的文化课教师责任心和教学水平有限,导致学生的基础文化知识无法提升。因此,我国职技高师院校在培养职教师资时应注重普职融通,在原有职业类专业学习的基础上增加一门普通教育类专业的学习。

  第三是重视学生的专业实践能力。德国非常注重职教师资学生专业实践能力的培养,这从本科入学资格要求必须有26周的企业实习经验和入学后需完成26周的企业实践可以看出。反观我国职技高师院校入学资格只看文化课成绩,而本科阶段也没有关于职教师资生企业实习的具体内容、时间和地点等详细规定。因此,我国职技高师院校也应把提高学生专业实践能力作为重点,对职教师资生入学前后的实践经验做出相应规定,尤其是对本科阶段企业实践的具体内容应作详细规划。

  第四是系统设计培养方案。德国7年培养一个职教师资,我国本科+硕士也是7年,实施职教师资的本硕连读后,我们也可以向德国学习,系统设计7年的培养方案。针对职教师资的特点,从入学资格到课程设置、实习实践等都需要系统规划,这也是我国职教师资培养的改革重点。

  从整个世界范围内,我们应如何确定职业教育发展方向,以培养适宜的师资?来自天津职业技术师范大学的杨公安,以荷兰、德国、瑞士等国为例,重点介绍了现代学徒制下的师资需求。他通过对以上国家教育与经济发展的关联分析,以及这些国家职业教育内部发展路径,进而提出现代学徒制是培养技术技能人才、推动产业经济发展的有效途径。但是在我国,这一模式还面临很多困境,包括“学徒”身份的尴尬、能力层次的不足、法律制度的缺失等问题。针对以上问题他提出一系列建议,以及相应的师资要求。

 

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