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台湾地区职业教育群集课程的经验与启示

发布时间:2019-08-08 20:47   来源:中国职业技术教育   作者:田静 兰金林 石伟   我要收藏

         摘要:群集课程建设是台湾地区专业群建设的关键环节和人才培养质量的保障。台湾地区对群集课程的教育目标、专业群能力指标、课程结构和课程架构等方面进行明确规定。但由于专业群管理机制不足, 学校自主开发课程难度大等问题, 其群集课程也面临极大挑战。大陆在借鉴其经验时需取长补短, 形成中高职贯通的群集课程模式, 构建“平台+方向”的课程结构, 健全专业群管理机制, 确保高效运行。
关键词:
2019年初,国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》对职业院校专业(群)建设做出了整体规划和部署。随后,教育部和财政部发布《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》(简称“双高计划”),提出“集中力量建设50所左右高水平高职学校和150个左右高水平专业群”,构建了专业群建设总框架。课程是专业群建设的核心内容,建设高水平专业群需要进一步推动课程改革。我国台湾地区在20世纪80年代,通过重新审视原有的单位行业课程,进行专业群建设;通过调整课程结构,有效统整各级各类课程资源并实施群集课程,进行课程变革。该课程模式为台湾地区经济发展和产业转型输送了大批高质量人才。因此,了解台湾地区群集课程将会给大陆优化专业群课程建设提供更多经验借鉴。

一、和而不同:台湾地区专业群的组建

专业群的组建是群集课程建设的前提和基础。台湾地区根据专业群的组建原则和岗位群的特征与性质,将原有专业进行解构与重构,从而形成专业群。

(一)专业群组建原则

1. 着眼产业发展需求

职业教育是一种跨界教育,与经济发展有着密切联系,因此职业院校里的专业设置也应紧密联系产业进行动态调整。因产业转型升级和就业市场的不稳定,社会对人才的要求也越来越高,台湾地区教育主管部门强调,专业设置应考虑当地整体经济建设以及区域产业需求,并同时兼顾学生生涯发展。

2. 符合学校办学条件

专业设置不应好高骛远,不务实际,须符合学校发展规划。首先,考虑学校本身的教学条件、师资水平、学生就业情况等,整合现有的课程资源,结合学校实际情况进行专业优化。其次,专业名称应与专业设置目标、课程目标相符合,应保证自身专业的独特性和特色,不能与其他专业名称相似,以免产生混淆。

3. 满足学生生涯发展需要

随着社会经济的飞速发展,科学技术发展的步伐不断加快,劳动力市场对人才需求越来越高。加之终身教育和全人教育理念的不断深入,职业教育所培养的人不再仅仅适应工作岗位,而是具有职业迁移能力和职业综合能力,从而提高学生的就业竞争优势和满足学生生涯发展需要。

(二)专业调整与专业群组建

世纪之交,台湾地区推动了“跨世纪技职体系一贯课程”的规划和发展。教育主管部门将具有相同或相近性质的专业聚集为专业群,从而使专业群内各专业具有一致性和共通性。为了避免专业间的“同质性”现象,群与群之间需要保持个性化和特色化。台湾地区最终将职业教育体系内所有专业整合成17个专业群和1个一般科目群,并依据每个群的特点分别制定群课程,加强中高职专业和课程有效衔接。基于之前的职业学校课程纲要,台湾地区于2010年实施新的课程纲要《99新课纲》,将职业学校的专业分为了15个学群和1个一般科目

二、围绕专业群核心能力的群集课程设计

台湾地区的群集课程设计主要包括教育目标、能力分析、课程结构、课程架构等几个方面。

(一)基于专业群设置教育目标

泰勒清晰地解说目标,“教育目标是指导课程编制者所有活动的最为关键的准则。”与专业的教育目标不同,专业群的教育目标必须依据职业群能力进行分析,能够考虑学生未来应具备的可迁移能力和职业流通能力。台湾地区从宏观、中观、微观层面将职业教育的教育目标分为职业学校教育目标、群教育目标和科教育目标(以土木与建筑群教育目标为例,见表2)。台湾地区教育目标与大陆的教育目标有所不同,每个专业群都有“固定+灵活”的教育目标。相关教育法会规定各层级学校的办学定位、人才培养目标等,教育主管部门会统一规定群教育目标,学校则依据自身办学特色和办学条件制定科教育目标。其中,群教育目标是群集课程人才培养的关键所在,也是区别于其他课程模式的核心。

(二)依据职业群制定群能力指标

台湾地区实施群集课程,一是受到美国群集课程理念的影响,分群制定群课程;二是受到新能力本位教育理念影响,对各专业群制定群能力指标。台湾地区针对职业群的能力要求,将专业群内学生应具备的能力统称为群科能力,群科能力划分为群核心能力和科专业能力(以土木与建筑群能力指标为例)。群核心能力包括学生应具备的一般能力和专业能力。一般能力主要包括生活和学习的基础能力、人文素养及职业道德和社会服务能力,着重培养学生的职业迁移能力和岗位流通能力,强调群内人才培养的统整性。专业能力包括专业知识、技能和态度,培养学生专精职业能力。

(三)“平台+方向”的课程结构

课程结构是课程模式及其相应课程观念的外在表现形式,是一种课程模式区别于其他课程模式的重要标志。台湾地区的群集课程模式形成了“平台+方向”的课程结构,重点强调灵活性和群核心能力的培养。
        这种课程结构突破了刚性的课程设置,使得部分课程具有相对稳定性,又有弹性课程可以适合不同教育对象和教育目的的需要。
在“平台”阶段,学生所学内容包括一般科目和专业群基础课。一般科目主要培养学生的基本素养和能力,重在培养人格修养、文化陶冶等方面。专业群基础课并不针对某一特定工作岗位,而是涵盖一个职业群所需要的知识和技能。学生掌握专业群内广泛的专业基础能力,既为后一阶段选择具体专业的课程模块奠定基础,又为将来行业内的岗位迁移和继续教育做准备。在“方向”阶段,学校可以根据自身条件开设校本课程,学生可以根据兴趣爱好及能力选择合适的专业方向,更加深入地学习某一专业领域的知识、技能和态度。
这种“先广后专”的精神首先着重发展行业基础技能,随着年级升高而逐渐窄化和专精。“平台+方向”的课程结构相对柔化,可以尽最大可能为学生提供更适合的教育,满足学生的个性化学习需要。以台湾朝阳科技大学建筑系课程模型为例,学生在大一和大二阶段学习建筑群内的共同必修课和专业基础课,大三和大四阶段便选择不同的专业方向和学习不同的模块课程,就业时可在建筑群内选择不同的职业,将来也能够更好地进行职业迁移和岗位流通。

(四)“学校本位”的课程架构

课程架构是课程理念和课程目标的具体体现形式。台湾地区课程发展规划部门依据各层级学校的人才培养目标而进行课程架构设计。随着教育民主化理念不断深入,台湾地区教育主管部门试图降低其规定必修课程的比例,遵循“学校本位”的课程开发理念,为学校留出更多空间发展特色课程。学校可依据本校实际情况,来开发适合本校学生和区域经济发展所需要的课程,如职业学校的群集课程50%~55.2%的一般科目和专业及实习科目是由教育主管部门规定,剩余的44.8%~50%则由学校自主开发。

三、台湾地区职业教育群集课程建设面临的困厄与挑战

台湾地区群集课程发展已有几十年之久,在实施过程中也遇到了如下挑战:

(一)专业群及课程管理机制存在缺陷

台湾地区对专业群及课程管理有明确规定,但在实施过程中存在不足。其规定同一专业不能同时归属两个群以上。若有同群有两个专业以上,则应成立群研究小组,规划统整群内资源,努力扩大专业的群集效应,为专业群的发展和管理提供强有力的保障。从台湾地区实际建设情况看,专业的“群”效应较为微弱,仍以分专业建设为主,专业群的集聚效应没有得到最大限度发挥。台湾地区有学者提到,学校忽略了专业群管理的重要性,没有设专业群主任和办事员岗位,也没有专属于群的办公地点或网页。另外,虽然教育主管部门有规定要设置群课程研究小组,但群内资源和群间的课程资源也未能达到高度共享。台湾地区对专业群及课程的管理大多只是停留在规划上,还未完全落到实处。

(二)学校自主开发课程难度大

学校虽然占有极大自主课程开发的比例,但实际上课程开发对学校本身具有一定挑战。学校要根据课程规划理念、课程架构、学生发展需求、师资结构等多个因素,来规划符合本校学生以及服务区域经济发展的课程。首先,根据学生生涯发展需求,规划就业准备、专业预备等多元模块课程,还需注意横向统整和纵向衔接。另外其教育主管部门规定,为避免学生重复学习,造成教育资源浪费,校本课程不可重复开设内容相同的课程,主管部门将列入检查重点,成为考核的重要指标。其次,若要开发校本课程,需要考虑教师的能力和意愿。教师长期依赖教科书教学,并且企业实践经验不足,难以支撑开发校本课程。最后,群集课程必然会带来原有课程内容的调整,职业学校教学设备能否配合课程内容,课堂教学质量能否得到保障,也需要考量。

(三)一般科目占比大却不受重视

台湾地区群集课程与之前的课程模式比较,更加强调学生的人文修养和文化陶冶,尽管是学习专业知识,也是将“职业道德的培养”作为首要目标。为了更好地提升学生人文修养,职业学校的课程架构中一般科目占比在34.4%~39.6%。在很多学校,专业课实则更受老师重视,也被视为“主流”课程,一般科目则被视为弱势的“非主流”课程,除了语、数、英三科较为重视,其他科目基本成了弱势中的弱势。究其原因,一是一般科目占的比重过大,会挤掉专业课的教学时间,对专业课老师无疑是一大挑战;二是对学生来讲,除了一般科目的学习,专业课和实习的重要性也不可忽视,对于原本就不占学科优势的职业学校学生来说,会加重学生学业负担。

四、对大陆专业群课程建设的启示

促进专业群建设向更高质量发展,出发点和落脚点都应聚焦课程建设,课程建设是专业群聚集与扩散效应得以充分发挥的前提。[12]在“双高计划”背景下,台湾地区的群集课程模式对大陆中高职建设专业群课程仍能提供一些借鉴和思路。反观大陆专业群课程建设,教育行政部门未出台统一的专业群课程建设指导文件,各级职业学校进行专业群课程建设,容易造成自主性强、随意性大、群集效应较弱等问题。大陆在借鉴台湾地区群集课程建设的经验上,需要对专业群课程进行改革,激发专业群的内生力。

(一)实现中高职贯通培养,形成横向统整、纵向贯通的群集课程模式

台湾地区从单位行业课程向群集课程转变,从原来培养岗位技能的“点”转向培养职业综合能力的“面”,并且衔接了不同层级学校,由单一的“点”向多维的“面”发展,形成了横向统整、纵向贯通的群集课程模式。横向统整是指整合了性质相近的系科形成专业群,并分群设置群集课程,纵向贯通是指针对不同层级学校相同属性专业建立共同核心能力,能更好地为学生后续发展奠定扎实基础。
大陆已经建立了以中等和高等职业教育为主的职业教育体系。20世纪90年代后,高职以高速度和高质量向前迈进,中、高职课程衔接的问题也由此日益突出。目前,中高职学校各自单独组群,仅有各专业间的群聚集,少有纵向延伸,因此,群课程的建设也只停留在同层级。为打破这一独立格局,实现课程资源整合和共享,中高职需加强联系和合作。明晰各阶段人才培养定位,对课程内容、课程资源进行重组,针对岗位群工作任务和群能力指标,形成横向能统整、纵向能贯通的课程体系,从而实现中高职人才的贯通培养。中高职贯通的专业群课程是优化专业结构布局和创新人才培养模式的必要措施。

(二)推动课程改革,形成“平台+方向”的课程结构

推动专业群的课程改革,必须符合专业群的人才培养要求,构建柔性化的课程结构。台湾地区“平台+方向”的课程结构让学生先广泛学习专业群内所需的知识和技能的共通部分,再依据个人能力和兴趣爱好,选择适合的专业领域进行更深入的学习。
所谓“平台”,是使学生能够获得专业群内的共同基础知识和技能,应由公共基础课、专业群基础课程共同组成。公共基础课针对所有学生,培养其最基本的公民素养、人文修养和职业素养,专业群基础课则为学生提供专业群内共同的基础课程,是学生进行专业选择和继续教育的基石。需强调的是,平台课并非要增加课程数量,若要囊括各个基础课程,必然只会使课程变得多而杂,学生学习时间更加“稀释”。平台课更应该聚焦核心课程,抓关键课程和专业基本理论课程,通过“少而精”达到更好的实施效果。
“方向”是指专业群内的分流,根据专业性质设置不同专业和课程,由专业必修课程和专业选修课程组成,更加具有特色和个性化。专业必修课程为学生夯实专业必备的知识和技能,提高学生就业竞争优势。专业选修课程为学生的个性发展提供保障,促进学生多元发展,培养复合型人才以更加适应岗位流动和市场极大的需求变化。
目前,大陆大部分职业院校在专业群课程建设上采用的是“平台+模块(方向)”的课程结构。其中,对于平台课是公共基础课,还是有由公共基础课和专业群基础课程共同组成,可谓众说纷纭。大陆急需规整现有的专业群课程建设问题。教育行政部门应出台相关专业群课程建设意见,着力为职业院校落实专业群课程提供政策环境。2019年初,大陆启动1+X证书制度试点工作,鼓励职业院校学生在获得学历证书的同时,能够取得多类技能等级证书,旨在培养复合型技术技能人才,“平台+方向”的课程结构也是为深化职业教育人才培养模式所做出的重要变革。

(三)健全群管理机制,确保高效运行

专业群的建设落实“实群实专”。专业群是一种组织形态,包括课程、教学等内部生态和相邻专业群及区域产业等外部生态。按照专业群建设的特点和规律,健全群管理机制,重点强化“群”的核心地位。台湾地区虽然在专业群管理机制上有明确规定,群研究小组在专业群建设中起到带头作用,但实施过程中群管理未完全落于实处。大陆为避免出现“虚群实专”的现象,须从上至下建立系统的专业群管理机制,发挥专业集群的最大效应。其次,学校应设置专业群管理部门和办公地点,设立专业群负责人、专业带头人和课程负责人。专业群负责人组织课程开发和专业之间的协调与统筹,专业带头人和课程负责人则落实专业群与课程的建设。
落实课程管理机制。健全的课程管理机制是课程实施的有效保障。首先,教育行政部门应出台相关专业群课程建设纲要,为职业院校进行课程建设提供总领性的指导思路。同时,需保留职业院校适当的课程开发空间,强化学校办学特色。其次,学校要建立相关专业群课程建设管理机制,成立专业群课程建设小组,各负责人权责分明,提高运行效率。按照专业群的课程属性组建高水平的师资团队,打破原有专业课教师管理模式,将群内各个专业开设相同或相近的课程进行优化组合,努力探索教师分工合作的模块化教学模式。最后,建立校企共建共管共享机制,加强学校专业群与企业产业群的对接,整合校内校外专业群资源库,使群集效应达到最大化。